一、有利于补偿学生之间的个体差异
由于受到遗传、家庭教育及社会环境等的不同影响，每个学生之间都存在“个体差异”。在新课程教学中，每一位教师都要关注学生差异，给与特别指导，不让一名学生掉队。在教学中要寻找差异、尊重差异、发展差异。在教学中教师要善于寻找和发现每一个学生的学习特点，为每一个学生的个性发展提供尽量适宜的空间，尊重每一个学生的经验和情感，理解每一个学生不同的能力倾向，允许学生可以用不同的方式来学习同一内容，允许学生有不同的学习速度和不同的学习时间。分层次教学可以针对学生在智力、非智力因素发展中的个别差异，有的放矢，区别对待，从学生的差异中寻求教学的最佳结合点，从而使全体学生都能得到主动、和谐的发展，使每个学生的差异得到发展和补偿。
二、有利于营造民主、和谐的课堂教学环境
教学环境是影响学习方式的一个重要的方面。教育学研究表明，人在轻松、自由的心理状态下才可能有丰富的想象，才会迸发出思维的火花。我们实施分层次教学，把激励带进课堂，把信任的目光投给每一个学生，使学生充满自信，并营造出一种民主和谐的课堂气氛；把学生分出不同层次，难题由成绩较好的学生回答，容易题由基础较差的学生回答。学生回答错了,教师态度和蔼，积极引导，并表扬他的积极参与精神，这样就保证了学生有愉悦的学习心理，从而促进了学生的学习积极性。分层次教学，有利于创造民主和谐的课堂氛围，帮助学生形成一种良好的心理环境，激发学生的思维，使其能不由自主地积极开动脑筋，真正地参与学习，使学习效率得以提高。
三、有利于在教学中实施因材施教
古代著名教育家孔子提出的因材施教，就是在共同的教育目标下，根据学生的个体差异，有的放矢，启智激趣，因势利导地采取不同的教育措施。新课程教学观对因材施教的内容输入了新的内涵。新课程理念的“材”不限于学生、教材两方面，它是观念、环境、资源、个性、差异等广泛且全面的一个涵义，对“教”也一样不限于教师的教和学生的学，其中更注重学生的学习、实践的过程和不同层次学生未来的发展。分层次教学就是依据这一原则，要求教师从学生的实际出发，注意观念、环境、资源以及学生个性差异等因素，注重学生的实践与学习过程，特别要从学生未来发展考虑，处理好集体教学与个别教学的关系，在面向全体的前提下照顾个体差异，对学生的差异赋予不同的要求，使所有学生都能在原有的基础上得到发展与提高。这正是分层次教学的目的所在，也是新课程理念下的因材施教的真正内涵。
四、有利于凸显以学生发展为本的理念。
教育是培育生命的事业，教育需要生命的培育。新课程的教学理念要求教学必须以学生的生命成长为基点，尊重每一个鲜活的生命，开发每一个生命蕴藏的潜能，让每一个学生都焕发出生命的活力，实现每一个生命的最大价值。这就要求教师尊重学生的存在和差异，激活每一个学生的生命活力，发现每一个学生的一小点进步，呵护每一个学生纯真幼小的心灵，珍惜每一个学生出人意料的奇思妙想。无论哪一层次的学生，他们的创造性永远处在生成之中。因此，注重每一个学生的生命发展的教学，应该是让不同层次学生的认知、情感、态度等非智力因素都积极参与到学习中来，使每一个学生认识世界的同时深刻感受和理解知识的丰富内涵，使每一个学生的精神生活都更加丰富，每一个生命都能完整和谐的成长。而分层次教学的目标也恰恰在于使每个层次的学生都得到发展，每一个学生都得到提升，也就是使每个课堂每个层次的学生，都能快乐的跳起来摘到自己需要的桃子。这也就凸显了新课程中以人的发展为本的理念。
五、 有利于突出学生的主体地位
学生也是教学活动的主人，是课堂中最具生命“活力”的因素。只有最大限度的激发起学生学习的情感，充分发挥学生的主体作用，才能真正有助于知识的传授、能力的培养、智力的发展、觉悟的提高和学生良好心理品质的形成，引发学生深入学习的愿望，在思考、讨论、顿悟中学生的主体作用才能得到充分地发挥。新课程的教学过程，准确地说，应该是促进“自我发展”、“自我完善”的变化过程。只有通过不同层次学生本身的积极参与、内化、吸收才能实现。不同层次的学生都能否主动地投入、积极的参与，成为教学成败的关键，成为每个学生学习素质能否全面提升，是否得到发展的关键。使不同层次的学生都能在一种民主、和谐、平等的教学氛围中主动学习才能在教学中发挥不同层次学生的主体作用。而分层次教学理念就是源于这点，使每个层次的学生都能积极参与，使学生在课堂教学过程中的主体作用能够得到充分的发挥。
在分层教学中,教师如果不能够处理好各层次学生之间的关系,不能采取有效的教学手段和方法,不仅难以实现分层教学的目标,相反还会暴露出诸多弊端,阻碍教学质量的提高。
第一，分层教学可能造成学生差距的扩大
学生产生差异的原因是学生在认识、学习习惯、兴趣爱好等方面的差异造成的，学生个体在学业上的差异是合理的，必然的。而分层教学中采用的同质分组形式，人为地将学生分为好、中、差三组，一旦教师在教学中处理不好三组的关系，或者对好组学生过度关心，对差组学生无意识的忽视，可能造成好学生更好，差学生更差，最终造成学生差距的扩大。
第二，分层教学不利于师生关系建设
如上所述，学生个体在认识，学习习惯，兴趣爱好等方面的个体差异造成其在某一学习领域上的困难，并不能说明其在另一个学习领域中也不行。而分层教学一般都是以某一特定学习领域的能力进行划分的，这样容易使差组的学生对教师产生逆反心理，甚至对所学学科造成厌恶，从而产生对教师本人的烦感，不利于形成良好的师生关系。
第三，分层教学不利于学生的长远发展
把差生集中起来不厌其烦的加以指导，对于学生来说，无非是将一项技能、技术反复地讲解，练习，但这种学习忽视了学科的特殊性，使学生获得的知识和技能不够全面，不利于学生的全面发展。另一方面，在实施分层教学时，教师容易给学生“贴标签”，人为地将学生分成三六九等，并区别对待，容易令学生失去学习的活力与兴趣，不利于学生的长远发展。
第四，分层教学不利于学生的交流
由于低层次的学生在智力和学习能力方面相对于教高层次存在一定的不足，因而在学习过程中碰到的困难和问题较多，压力大，容易产生自卑心理，表现为知难而退，半途而废，意志薄弱等，组内交流存在一定的困难。反之高层次的组的学生则易产生优越感，容易嘲笑和鄙视低层次的学生，从而影响学生的交流和互相学习，不能形成良好的人际关系。
另外，分层是本着学生全面发展的目的进行的，但从长远或从现实中考查，特别是分层运用不好，方法不恰当的话，就有可能给学生的发展带来许多负面效应。
首先，如果分层不恰当，可能促使教师产生“学生异类”的思想，加重学生不平等的观念。或者是教师不能一下子对以往的作法有全新的转变，在思想上和态度上还不能作到对学生一视同仁，分层带有歧视的成分或被学生认为是有歧视的，那么就有可能对学生的心理和感情造成伤害，触及学生的自尊心和自信心。在大多数情况下这种伤害并不为教师所知晓，特别是在我国学生畏师、惧师情绪较为严重的情况下，学生很少把自己的感情直接反馈给教师，教师对学生的情感感受也就知之更少了。教师大多数反馈回来的是知识学习上的教学效果，很少有关于情绪体验的信息。同时，对教学的效果评价也大多集中在知识智力上，知识智力上的获得程度成为教学好坏的主要标准。
其次，分层有可能导致学生曲解或误解教师的某些行为。有研究表明，学生对分层的区别对待非常敏感，他们不仅非常细腻的察觉到这些区别对待，而且还夸大这些区别对待的程度。比如，他们认为不同的要求和标准传递着教师对不同层次学生的不同期待和对学生不同能力的估计，通过它，学生直接获悉或衡量自己在教师心目中的位置，进而形成自我评价和情感体验。再比如，成功教育提倡在差异要求和标准下根据学生的水平做出反应，对学生提供较多的强化和积极反馈，避免批评和挫伤。他们认为对低成就学生的表扬在性质上不同于对高成就学生的表扬。温斯坦指出，在学生看来，针对高成就学生的有关成绩方面经常提到的批评，可能暗示着对这些学生的高期望，而对低成就学生的表扬就向这些学生传递了教师的低期望。
总之，任何一种教学法都有其长处，也有其不足之处，如何扬长避短，发挥教学方法的有效性，才是最重要的。分层教学法若能处理好以下问题，就可能使劣势转化为优势，发挥其最大功效。
一、准确划分学生的认知层次
分层次教学的最基本的理论支撑是因材施教，要真正做到因材施教必须对施教的“材”有清楚准确的认识和把握。这种把握是多层次全方位的，因而也是复杂和困难的。它包括学生的认知心理、知识结构、生理因素、环境氛围等诸多方面，其中最重要的是要准确把握学生的认知结构，因为人对客观现实的感知和理解，总是建立在已有的认知基础上的，旧有的感知同新的感知发生相互作用，形成对当前事物的认识和理解，从而达到认知结构的发展和变化。正是由于这样一种复杂的过程，准确把握施教对象的认知结构层次才显得如此重要。只有清楚准确地把握了学生的认知层次，教师的施教过程才能有的放矢，才不至于做无用功，学生的学习才不会出现“吃不饱”和“吃不了”的现象。由此看来，准确把握学生认知结构层次是施行分层次教学的前提和基础。值得注意的是，同一施教对象的认知结构层次也不是一成不变的。心理学研究的结果告诉我们，学生的认知结构总是处于动态的发展过程中的，它具有发展的连续性、顺序性、差别性等特点。因此，我们对学生认知结构的分析和把握也应是一种动态的发展把握，也应对同一个或同一群对象进行动态的分析和研究，这样，教学才会事半功倍。
二、切实贯彻最新发展区域原则
在施行分层次教学过程中必须切实贯彻“最新发展区域”原则。教学的目的在于让学生不断增长知识，增加能力，变被动的学习为主动的学习。这就要求我们在制定教学目标和教学要求时，必须注意对学生最新发展区域的了解。在现实的教学过程中，不少教师对不同对象的学生特别是对认知结构相对较低，认知能力相对较差的学生，在教学目标和教学要求的制定上往往比较草率，目标的制定和作业的要求过于简化，认为对这部分学生的教学要求越简单越好，因而学生的认知能力得不到发展。正确的做法是适当越过学生的认知结构和认知能力，让学生通过一定量的努力获得成功的喜悦，通俗一点说就是让学生“跳一跳，摘到桃”。那种“不用跳便能摘到桃”或是“跳了也摘不到桃”的做法都是不科学的。
三、必须唤起学生的主动参与
教育哲学告诉我们，学生的认知过程和实践过程是学生认知结构和认知能力发展的内因和根据，学生的学是学习活动的主体，教师的教则是上述过程的外因条件，外因必须通过内因才能起作用，教师的教必须通过学生的学才能产生教学效果，否则只能是一厢情愿。因此，在施行分层次教学过程中必须唤起学生的主动参与。唤起学生主动参与的方法很多，可以在施行教学前对学生进行深入细致的思想工作，使学生对分层次教学有正确的了解，培养学生的认同感；可以让学生参与确定自己所属的层次和应该达到的要求，培养学生学习的自主意识；也可以在教学过程中通过提问、激励等形式，增强学生学习的信心等等。只有唤起了学生的主动参与，分层次教学才会永葆青春。
四、注意保护学生的自尊
保护和提高学生的学习自信心是提高教学质量的关键。由于分层次教学客观上把学生分成了不同的层次，虽然这种层次不是通常所说的等次，但只要分出不同类属，就难免会引起学生的敏感，这就要求教师在施行分层次教学过程中格外注意保护学生的自尊。在要求不同认知层次的学生不相互讥讽、挖苦的同时，教师必须注意自己的教学用语，特别是在确定教学目标和布置作业时，切忌出现“学习差，能力低”等教学忌语，否则学生便会从心底抵触分层次教学，教学效果不但难以提高，而且师生关系也会变得紧张起来。